عناصر اللغة وكيف ننميها في طفل غير عربي

 معراج أحمد الصديقي الهنسوري

الباحث في الدكتوراه، قسم اللغة العربية، جامعة دلهي

عناصر اللغة: 

إذا تحدثنا عن لغة، فلا يمكن أن ندع الحديث عن 1. عناصر اللغة و2. المهارات اللغوية. الأولى تضم الأصوات، والمفردات، والقواعد/التراكيب. أما الثانية فتتضمن مهارة الاستماع، ومهارة الكلام، ومهارة القراءة، ثم مهارة الكتابة. لا بد لمدرس اللغة أن يكون مسيطرا عليها كما يسيطر على المصطلحات التعليمية كالأهداف التعليمية والمواد الدراسية، والمداخل التعليمية -طرائقها وأساليبها ووسائلها-ثم التقويمات التدريسية. وإذا كانت هذه العجالة لا تجد توسعا في ذيلها يرتكز الكاتب على الكلام عن عناصر اللغة وأهداف وخطوات تدريسها.

عناصر اللغة التي يسميها البعض (مكونات اللغة) ثلاثة: الأصوات، والمفردات، والقواعد/ التراكيب. وهذه العناصر هي المادة الحقيقية التي تعين على المتعلم أن يتعلم مهارات اللغة، ومن لم يأخذ بناصيتها لا يتمكن من التغلب على مهارات اللغة بمستوياتها المتعددة.[1]

الأصوات:

علم الأصوات علم قديم، اهتم به العرب اهتماما بالغا في وقت مبكر، وسلك المتأخرون مسلك المتقدمين حتى أصبح الاهتمام بالأصوات ديدن كثير من اللغويين وعلماء التجويد في القديم والحديث. فإن الفضل الكبير في حفظ أصوات اللغة العربية وثباتها عبر القرون يعود إلى علماء التجويد وقرّاء القرآن الكريم. فالقرّاء المعتبرون الذين جمعوا بين الدراية والرواية خير من يمثل النطق الصحيح لأصوات اللغة العربية.

الأصوات جمع من “صوت” وهو الأثر السمعيُّ الذي تحدثه تموّجات ناشئة من اهتزاز جسم مّا. ويقصد بالأصوات اللغوية الأصوات المنطوقة التي تتكون منها اللغة. فمن خلال هذه الأصوات تتكون المفردات والتراكيب. تبدأ هذه الطريقة بتعليم الطفل أصوات الحروف بدلا من أسمائها بحيث ينطق بحروف الكلمة أولا على انفراد مثل (ز-ر -ع)، ثم ينطق بالكلمة موصولة الحروف دفعة واحدة، وهو يتدرج في ذلك حروف، ويدرب على كتابتها وتنميتها شكلا، دون الاهتمام بنطقها.

والتدريب على نطق أصوات اللغة هو المدخل الصحيح والطريق الأمثل لتعلّم اللغة وإتقانها؛ فمهما كان لدى الطالب من الحصيلة من المفردات والقواعد ومعرفة السياقات اللغوية، يبقى قاصراً عن أداء اللغة الثانية ما لم يتقن نطق أصواتها. ومن ثمَّ فإن تعليم الأصوات بالطرق الحديثة من خلال التدريبات الثنائية، والتسجيلات الصوتية السليمة في مختبرات اللغة أو خلافها تؤدي إلى نتيجة أفضل.

يكتسب تعليم الأصوات والتدريب عليها أهمية كبرى في تعليم لغة لغير الناطقين بها، يفتقر إلى أهم التدريبات الصوتية، وهي تدريبات تمييز الصوت الهدف من الصوت البديل، ولا يتم التركيز على الفروق بين الصوتين إلا عن طريق تدريبات الثنائيات الصغرى المكثفة؛ حيث يتاح للمتعلّم سماع الصوتين؛ الهدف والبديل معا، وهنا يتبين له الفرق بينهما فيميّزه عند سماعه صحيحا، وينطقه صحيحا.

يعد اكتساب النطق الجيد للغة الهدف، من أصعب عناصر اللغة اكتساباً، ويعتبر التغلب على صعوبات النطق لدى الطلبة من أهم المشاكل التي يواجهها معلم اللغة العربية كلغة ثانية، ويعود ذلك إلى ناحية عضوية. وأصعب الأصوات على الطالب تلك الأصوات التي لا مثيل لها في لغته الأم؛ فالجهاز النطقي للغة الأم، وما يرتبط به من العادات النطقية يشكل صعوبة كبيرة للمتعلم لغير الناطق باللغة، مما يتطلب كثيراً من العناية والتدريب، ولأن متعلم اللغة العربية قد تعود على سماع أصوات لغته الأم، ولم تكن أذنه تسمع إلا تلك الأصوات، لذا وجب أن يدرب مثل هذا الدارس على التمييز السمعي – بصورة مكثفة- بين الأصوات العربية، وأصوات لغته لكي يدرك تلك الاختلافات التي لم يكن يدركها من قبل، وحتى يصبح بمقدوره التمييز السمعي بين هذه الخلافات.

حينما يدرب الدارس على نطق الأصوات العربية ويحاول تقليدها يجد مشقة في ذلك. وبالممارسة وكثرة المران يدرك أن بعض ما يتعلمه من أصوات جديدة، مخالف للصوت الذي يعرفه في لغته، وهذه الخطوة تقود إلى مزيد من الحرص والتدريب ليصل إلى الأداء الجيد.

فأصوات اللغة الهدف التي ليست في لغة الطلاب ينبغي لتحقيقها التركيز عليها، وتقديمها للطالب تقديما مباشرا، وإفرادها بتدريبات خاصة، واستخدام تدريبات الأصوات الثلاثة (تدريبات التعرف الصوتي، وتدريبات التمييز الصوتي، وتدريبات التجريد الصوتي) أما أصوات اللغة الهدف الموجودة في لغة الطلاب فلا تفرد بدروس خاصة، وإنما نكتفي بورودها في السياقات اللغوية الأخرى.

لا يكفي لتقويم لسان المتعلم أن ينبه إلى موضع الخطأ، ولا يكتفي بالاستماع إلى النطق الصواب، بل لا بد لإصلاح الخطأ من المحاكاة واستخدام جهازه النطقي. ولا يكفي في مثل هذه الحالة التدريب المكثف القصير، بل الأفضل هو التدريب اليومي المستمر دون تكثيف أو تركيز، وينبغي على المعلم، إذا لاحظ أكثر من مشكلة، أن لا يجمع أكثر من مشكلة صوتية في تدريب واحد ما لم تكن بينها صلة.

أنواع التدريبات الصوتية:

تدريبات الأصوات ثلاثة:

1. تدريبات التعرف الصوتي،
2. تدريبات التمييز الصوتي،
3. تدريبات التجريد الصوتي.

تدريبات التعرف الصوتي:

ويقصد به إدراك الصوت وتمييزه عند سماعه منفصلاً أو متصلاً. تدريبات هذا النوع تبدأ بنطق الصوت الهدف مفردا، ثم إيراد مجموعة من الكلمات التي تشمل الصوت الهدف، ويتاح للدارس سماعه مرة أو أكثر من مدرسه أو من جهاز التسجيل. ويقوم الطالب بتكرار الصوت خلف المدرس أو التسجيل. ويستحسن أن تكون هذه الكلمات مما يعرفه الدارس، ومن أفضلها الأعلام، حيث لا ينشغل ذهن الطالب بالتفكير في المعنى، فيجتمع عليه صعوبتان: فهم المعنى وتمييز الصوت ونطقه.

تدريبات التمييز الصوتي:

تهدف تدريبات التمييز الصوتي إلى إدراك الفرق بين صوتين وتمييز كل واحد منهما عن الآخر عند سماعه أو نطقه: الصوت الهدف والصوت البديل الذي ينطقه الدارس إذا أراد نطق الصوت الهدف. ويتم التدريب في هذا النوع من خلال قوائم الثنائيات الصغرى، مع التركيز على الصوتين المتقابلين، ليدرك الطالب الفرق بينهما.

وتعد التدريبات على الثنائيات الصغرى من أهم تدريبات التمييز والإنتاج، حيث يكون الصوت الهدف في هذه الثنائيات، الذي لا يماثل صوتاً من أصوات لغة المتعلم مقابلاً للصوت القديم والمعلوم في لغة المتعلم، أو الذي سبق للمتعلم تعلمه، وعلى المعلم نطق الثنائيات الصغرى، مثل: سار/ صار، مسير/ مصير، مبتدئا بالنطق كلمة كلمة أولاً، ثم زوجاً زوجاً، والطلاب يرددون بعده جماعة أولا، ثم أفرادا، ويتوقع أن يخطئ بعض الطلاب في النطق، وعلى المعلم تصحيح ذلك لهم.

تدريبات التجريد الصوتي:

وهي التعرف إلى الصوت من خلال جمل أو مقاطع في بعض كلماتها، ذلك الصوت الهدف، ويمكن اختيار بعض من آيات القرآن الكريم، ليستمع إليها الطالب من مقرئ مجيد، ويكتب الصوت الهدف في كل درس بلون مختلف، ليساعده على التركيز والتمييز.

والهدف من تدريبات الأصوات أن يجيد المتعلم بقدر الإمكان نطق الأصوات العربية، وأن يميز بينها وبين الأصوات البدائل عند سماعه لها، ونطقه لها، وليس الهدف وصفها وبيان مخارجها، ولذلك فإنه يستحسن ألا يشغل المعلم الدرس بالحديث النظري عن الأصوات، بل بمحاكاة النطق الصحيح والتدريب عليه.

المفردات:

ظهر الاهتمام بقوائم المفردات الشائعة في اللغة الإنجليزية وغيرها من اللغات العالمية منذ أوائل هذا القرن.[2] وكان من أشهر هذه القوائم قائمة تورندايك التي نشرت في الولايات المتحدة عام 1921م.[3] وفي اللغة العربية ظهرت عدة قوائم كانت أولاها قائمة بريل عام 1940م التي جاءت ثمرتها بإحصاء حوالي مائة وستة وثلاثين ألف كلمة من الصحف اليومية الصادرة خلال السنوات 1937 – 1939م معظمها من جريدتي “الأهرام” المصرية، و”فلسطين” الفلسطينية. ولم يحص بريل ومساعداه كل ما ورد في الصحف التي اختاروها بل اقتصروا على موضوعات معينة كالمقالات الرئيسية والأخبار والحوادث.[4]

المفردات واحدها “مفردة” أو “مفرد”، وهو ما لا يدل جزؤه على جزء معناه. ونقصد بها: اللفظة أو الكلمة التي تتكون من حرفين فأكثر، وتدل على معنى، سواء أ كانت فعلا أم اسما أو أداة.[5] والمفردات من حيث الفعل تشمل الفعل الماضي (وصل) والفعل المضارع (يعلم) ثم الفعل الأمر (إقرأ)، والمفردات من حيث الاسم تضم الاسم العام (ولد-فرس) والعلم (خالد–حامد) والمصدر (قراءة–جلوس) والصفة (واضح-هندي-أفضل-أطهر) والضمير (أنا-نحن) واسم الإشارة (هذا-ذلك) واسم الموصول (الذي-التي). أما المفردات من حيث الأداة فتحتوي على الروابط مثل حروف الجر، وحروف العطف، وحروف الاستثناء والاستدراك والتحويليات، وتتضمن أدوات النفي وأدوات الاستفهام.[6]

أهداف تدريس المفردات:

تدريس المفردات العربية له أهداف خاصة كما يلي:

1. قدرة الطلاب على نطق الحروف العربية وفهم معانيها مستقلة.
2. قدرة الطلاب على معرفة طريقة الاشتقاق من الحروف العربية ووصفها في تركيب لغوي صحيح.
3. تمكنهم من استخدام الكلمة المناسبة في المكان المناسب، وهذا الأخير هو معيار الكفاءة في تعليم المفردات.
4. وأساليب تدريس المفردات تحتوي على الأمور التالية:
5. الشرح عن طريق الموقف والسياق اللفظي: فالمعلم كلما يدخل الصف يقول “السلام عليكم”، فيفسر المعنى العام لهذه العبارة بأنها “تحية نلقيها على الآخرين”، فإذا استعملها عند خروجه من الصف، كذلك أعطاها معنى آخر وهو “تعبير نستخدمه عند الوداع”.
6. اشتقاق الكلمة أو بنيتها: يوضح معنى الكلمة بذكر معاني الكلمات الأخرى التي تشترك معها في الأصل ويعرف الدارس معناها، فيبين المعلم كلمة “مكتبة” بربطها بكلمة “كتاب” أو “كتب” مثلا، ويفسر المعلم علاقة “أقلام” بمفردها “قلم” إلخ.
7. التمثيل: بإمكان المعلم أن يؤدي بعض الحركات الحقيقية مثل المشي أو الجلوس أو الكتابة، ليشرح معاني هذه المفردات، كما يمكنه أن يمثل لبعض الحركات كأن يغمض عينيه ويضع كفه تحت خده ليُعبّر عن النوم، ثم هناك استعمال آخر للتمثيل في شرح حروف الجر وبعض الظروف كأن نضع شيئاً داخل شيء ليبين المدرس معنى “في” ويمثل التمثيل بالإضافة إلى المرئيات والأصوات، فالمواء يمكن شرحه بمحاكاة صوت القطة مثلا.
8. الإشارة إلى شيء أو لمسه: يشير المدرس إلى الأشياء الملموسة الموجودة في الصف أصلاً مثل: “الكرسي والسبورة” أو يحضرها معه إلى الصف إذا كانت صغيرة مثل: “كوب، وطبق، وزجاجة” أو يحضر نماذج مجسمة لها مثل: “نموذج لمنزل أو لحيوان”.
9. استخدام الصور والرسوم: يستطيع المعلم أن يستفيد من الصور والرسوم لشرح بعض معاني المفردات أسماء كانت أو صفاتٍ أو أفعالاً أو حركاتٍ، بل وحتى الظروف وحروف الجر، ويدخل في هذا الباب الصور المتحركة “الأفلام الصامتة والناطقة” والشرائح، وكذلك الرسوم التوضيحية وغيرها.
10. التسلسل أو السلم الدلالي: هناك بعض الألفاظ التي يسهل نقل معناها من خلال استخدام التسلسل، فالمدرس يشرح كلمة “أربعة” باستخدام التسلسل “واحد، اثنان، ثلاثة، أربعة، …” وكذلك الحال مع أيام الأسبوع وأسماء الشهور يمكننا شرح معنى بعضها إذا عرف المتعلم بعضها الآخر. وأما السلسل الدلالي فستفيد المعلم منه في شرح الأوزان والمقاييس وما يماثلها. وفي المقاييس لدينا سلم يبدأ من المتر ويتجه نزولاً إلى المليميتر أو صعوداً إلى الكلوميتر، وفي أطوار نمو الإنسان: “رضيع-طفل-صبي-شاب-رجل-كهل شيخ”. وبالتعريف مثلا: “الشارع” هو المكان الذي يسير في الناس والسيارات.
11. المترادفات والأضداد: هاتان وسيلتان مؤثرتان في توضيح معاني بعض المفردات. فالمعلم يشرح معنى “شامخ” مثلاً بكلمة “مرتفع” المرادفة لها في المعنى، ويشرح كلمة “صدق” أو “صباح” بذكر ضديهما “كذب” أو “مساء” على التوالي.
12. الترجمة: وهي واحدة من الوسائل اللفظية التي قد يلجأ إليها المعلم خاصة في شرح الكلمات ذات الدلالة المعنوية، وهذا بالطبع يعني شرح معنى الكلمة الأجنبية بإعطاء الكلمة المقابلة لها في لغة الدرس، وقد أوردنا هذه الوسيلة في آخر القائمة لأننا نرى أنه من الأفضل أن نتبع وسائل لا تشجع الطالب على استخدام لغته الأصلية في الصف ولا نلجأ نحن إلى لغة المتعلم إلا عند الضرورة.[7]

القواعد/التراكيب:

إن القواعد أساس من أسس الدراسة في كل لغة،[8] ولا تنفصل القواعد منها أبدا، لأن اللغة بدون القواعد كالمرق بغير الملح. وهي أيضا فرع من فروع العربية، وبهذا فالقواعد إذنْ أمر ضروري لا يستغني عنها دارس، وكما كانت اللغة العربية واسعة نامية ودقيقة زادت الحاجة إلى تدريسها وأسسها.[9]

القواعد جمع من “قاعدة”، وهي الضابط أو الأمر الكلي ينطبق على جزئيات. ويسمونها أيضاً “التراكيب” وهي إحدى عناصر اللغة الهامة. ويقصد بالتراكيب الصيغة أو النمط أو القالب الذي تبنى عليه الجمل، مثلا: “تستغرق الدروس ساعات” تعد جملة، والتراكيب التي بنيت عليها هذه الجملة هي: فعل مضارع وفاعل ومفعول به. وبناء على ذلك يمكن القول بأن في كل لغة عدد محدود من التراكيب اللغوية ويمكن من خلالها إنتاج عدد غير محدود من الجمل.

أهداف تدريس القواعد/ التراكيب: 

فلا مرية أن الأهداف من تدريس القواعد في مرحلة التعليم العام هي إقامة اللسان وتجنب اللحن في الحديث.[10] ولا بد من التأكيد على أن القواعد اللغوية ليست هدفا تقصده في حد ذاته بل هي عنصر مساعد لاستخدام اللغة استخداما صحيحا، ويوضح علي أحمد مدكور أن الأهداف من تدريس القواعد هي “تكوين الملكة اللسانية الصحيحة، لا حفظ القواعد المجردة”.[11] ولما كانت القواعد وسيلة لتصحيح الأساليب لذا فينبغي أن لا يدرسها إلا القدر الذي يساهم في تحقيق هذه الغاية. وتدريس القواعد يرمي إلى أغراض آتية:

• تصحيح الأساليب وخلوّها من الخطأ النحوي الذي يذهب بجمالها.
• حمل التلاميذ على التفكير وإدراك الفروق الدقيقة بين التراكيب والعبارات والجمل.
• تنمية المادة اللغوية للتلاميذ، بفضل ما يدرسونه ويبحثونه منعبارات وأمثلة تدور حول بيئتهم وتعبر عن ميولهم.
• ويمكنهم من نقد الأساليب والعبارات نقدا يبين لهم نقد الهموض،وأسباب الركاكة في هذه الأساليب.
• تساعد القواعد في تعويد التلاميذ دقة الملاحظة والموازنة والحكم، وتكوّن في نفوسهم الذوق الأدبي.
• تدريب التلاميذ على استعمال الألفاظ والتراكيب استعمالاصحيحا، بإدراك الخصائص الفنية السهلة للجملة العربية.
• تزويدهم بطائفة من التراكيب اللغوية وإقدارهم بالتدريج على تمييزالخطأ من الصواب.[12]

بالإضافة إلى هذه الأهداف المقدمة، هناك هدفان من تدريس القواعد وهما:

أولاً: فهم ما يقرأه ويسمعه –حيث بدراسة تلك القواعد والتعرف عليها ترسخ في الذهن المفاهيم ولا تضيع المعاني.

ثانياً: وضع ما يكتبه ويتحدث به في صياغة مفهومة – إن مراعاة تلك القواعد وتعلمها ينبغي في المقام الأول أن تعصم اللسان والقلم عن الخطأ في بناء الكلمات أو ضبط أواخرها، ويعين ذلك القارئ أو السامع على أن يفهم عنه ما يريده.[13]

أساليب تدريس القواعد:

ومن الأفضل لمعلم اللغة العربية أن يراعي الأساليب التالية أثناء تدريسه التراكيب اللغوية:

1. الاهتمام بالتطبيق: أي دراسة القواعد اللغوية مع التركيز على الاستخدام والوظيفة التي تؤديها القواعد اللغوية، مثلاً دراسة “تركيب المبني للمجهول” لن تفيد دارس اللغة شيئا إن كانت دراسة نظرية مع حفظ القواعد التي تفسرها لكنها ستصبح مفيدة حينما يعرف متعلم اللغة أن هنالك تركيبا لغويا يستطيع من خلاله ذكر الفعل مع عدم ذكر الفاعل لسبب أو لآخر.
2. تركيز النظر في الاستخدامات المختلفة لصيغة، على سبيل المثال: المبني للمجهول، وكيف تم بناء بعض الجمل على هذه الصيغة، ومحاولة محاكاتها في استخدام حقيقي حتى ترسخ في ذهن الطالب ويكتسبها.

الاهتمام الكبير باستخدام وتوظيف أي تركيب لغوي يتعلمه وتطبيقه مع عدم التركيز على القواعد النظرية القحة، فإن المعرفة النظرية المجردة من التطبيق والمعتمدة على الحفظ فقط، لن تجدي شيئا. ويعني ذلك أنه إذا تعلم قاعدة جديدة في اللغة الثانية فلم يحفظها فحسب، بل يفهمها جيدا وإن احتاج فيحفظ بعض الأمثلة فقط.

3. التركيز بشكل كبير على التراكيب التي يتصدى المتعلم كثيرا لاستخدامها ويفتقر إليها في تعلمه للغة. ومن المفيد كذلك
4. محاولة استخلاص القواعد مما يسمعه ويطلع عليها من اللغة أثناء القراءة في مواقفها الطبيعية.
5. الحصول على مدخلات لغوية عن طريق القراءة والاستماع إلى جمل وعبارات تحتوي على القواعد التي ترى أنك ضعيف فيها، ومن خلال الدخل اللغوي المكثف.
6. محاولة تحويله إلى مخرجات لغوية عبر الكلام والكتابة سيجد الدارس نفسه قد عالج الضعيف لديه في التراكيب.

نتائج البحث

وبعد الكلام عن عناصر اللغة العربية يودّ الكاتب أن يأتي الآن بنتائج بحثه على النحو التالي:

إن عناصر اللغة العربية من: الأصوات والمفردات ثم التراكيب، لكل منها أهداف وأساليب التدريس، وهذه الأساليب تختلف بعضها مع بعض. فتدريس الأصوات بحاجة إلى المحاكاة ونموذج الصحيحة من قِبل المدرّس. قد يقع الخطأ في نطق الأصوات العربية لدى الدارسين فلا بد من الحصول على العلاج المناسب ولسهولة ليرعى على أخطاءهم ولا يحدث الخطأ نيا. فمن الأساليب لعلاجها هي أن يبحثوا تلك المفردات في القرآن الكريم ويقرؤوها ثم يقارنوا الآيات القرآنية. والآية القرآنية أيضا تساعد الطلاب على زيادة المفردات العربية وكيفية استعمالها في التراكيب.

توصيات البحث

• في ضوء النتائج التي أسفر عنها البحث، يمكن تقديم التوصيات الآتية:
• على معلم اللغة العربية أن يمارس اللغة العربية في حياته اليومية ويحاول نطقها نقطا صحيحا سليما عن الخطأ.
• ينطق المعلم مفردات اللغة العربية أمام الطلاب نطقا صحيحا ويطلب من الدارسين تكرارها حتىيحصل على نطق صحيح خالٍ عن الأخطأ.

• يكشف المعلم أخطاء الطلبة عن نطق العربية ويصححها مباشرة.
• على المعلم تعويد تركيب المفردات بمفردات أخرى ليحصل على التراكيب العديدة ويقدمها ويتدرب عليها معطلابه.

 الهوامش

[1] إضاءات لمعلمي اللغة العربية لغير الناطقين بها، ص: 146.

[2]  عبد الرحمن بن إبراهيم الفوزان، المفردات الشائعة في اللغة العربية، جامعة الرياض، 1979.

[3]  المرجع نفسه.

[4]   المرجع نفسه.

[5]  عبد الحميد عبد الله وناصر عبد الله الغالي، أسس إعداد الكتب العلمية لغير الناطقين بالعربية، ص:78.

[6]  نفس المرجع، ص: 79-80.

[7]  محمود إسماعيل صيني وآخرون، مرشد المعلم في تدريس اللغة العربية لغير الناطقين بها، ص: 86-88.

[8]  عابد توفيق الهاشمي، الموجه العلمي لمدرس اللغة العربية، بيروت: مؤسسة الرسالة، ص: 195.

[9]  نفس المرجع، ص: 195.

[10]  علي أحمد مدكور، تدريس فنون اللغة العربية، ص: 321.

[11]  نفس المرجع، ص: 195.

[12] حسن شحاتة، تعليم اللغة العربية بين النظرية والتطبيق، ص: 201-202

[13] حسين سليمان قورة، دراسة تحليلية ومواقف تطبيقية في تعليم اللغة العربية والدين الإسلامي، ص: 268.

المراجع:

1. إبراهيم بن محمود أبو عباة، لغة القرآن مكانتها والأخطار التي تهددها، ط 1، الجمعية العلمية السعدية للغة العربية، الرياض، 1429ه-2008م.
2. أحمد وعيسى وأحمد كشك، تدريب اللغوية الجزء الأول، ط 1، دار إشبيليا للنشر والتوزيع، الرياض، 2003 م.
3. أنطوان الدحداح، قاموس الجيب في لغة النحو العربي، ط 2، مكتبة لبنان شرون، لبنان، بيروت، 2000م.
4. أنطوان الدحداح، قاموس الجيب في تصريف الأفعال، ط 2، مكتبة لبنان شرون، لبنان، بيروت، 1999م.
5. حسن شحاتة، تعليم اللغة العربية بين النظرية والتطبيق، لبنان: الدار المصرية اللبنانية، 1414ه/1993م، ص: 201-202.
6. حسين سليمان قورة، دراسة تحليلية ومواقف تطبيقية في تعليم اللغة العربية والدين الإسلامي، القاهرة، دار المعارف، 1981م، ط1، ص: 268.
7. داو عطية عبده، المفردات الشائعة في اللغة العربية، الرياض، جامعة الرياض، 1979، ص، ب.
8. سالم سليمان الخماس والآخرون، المهارات اللغوية المستوى الأول، دار حافظ للنشر والتوزيع، 2013م.
9. عابد توفيق الهاشمي، الموجه العلمي لمدرس اللغة العربية، بيروت: مؤسسة الرسالة، 1983م، ط3، ص: 195.
10. عبد الحميد عبد الله وناصر عبد الله الغالي، أسس إعداد الكتب العلمية لغير الناطقين بالعربية، دار الاعتصام، ص:78.
11. عبد الرحمن بن إبراهيم الفوزان، إضاءات لمعلمي اللغة العربية لغير الناطقين بها، ط1، العربية للجميع، الرياض 1432ه، ص: 146.

• على أحمد مدكور، تدريس الفنون اللغة العربية (القاهرة: دار الفكر العربي، 125) 2002.
• كتاب المؤتمر الدولي إسلام نوسنتارا: آمال وتحديات.
• مجلة معهد اللغة العربية، العدد الثاني 1404 ه- 1984م جامعة أم القرى، معهد اللغة العربية وحدةالبحوث والمناهج مكة مكرمة، المملكة العربية السعودية.
• محمد صالح الشنطي، المهارات اللغوية؛ مدخل إلى خصائص اللغة العربية وفنوها، ط 5، دار الأندلسللنشر والتوزيع، المملكة العربية السعودية، 1424ه-2003م.
• محمود بن عبد الله المحمود، كيف تتعلم لغة ثانية، ط 1، العربية للجميع، الرياض، 2014م، ص: 23.
• مختار طاهر حسين، تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها في ضوء المناهج الحديثة، ط 1، الدار العالمية للنشر والتوزيع، 2011 م.
• كتاب المؤتمر الدولي إسلام نوسنتارا: آمال وتحديات